Recientemente contrajeron nupcias Frau Bayer y Mr. Monsanto[1]. Se trató de una fusión mamut, la primera empresa, la alemana Bayer, inició el proceso para adquirir a la segunda, una empresa estadounidense, por 60 mil millones de dólares y a partir de que se consume la unión, dos empresas gigantes actuarán mancomunadamente para acrecentar sus ganancias en el mercado de productos químicos. Hay la posibilidad de que los Estados Unidos o la Unión Europea impidan la fusión pero eso sería la excepción y no la regla: las empresas capitalistas constantemente se unen a otras en un proceso que Marx en El capital denominó centralización de capital. El proceso de fusión de empresas es la expresión del carácter social de la producción. Muchos trabajadores actúan coordinadamente para producir en diferentes puntos del planeta los complejos componentes de los modernos valores de uso que el capitalismo lanza al mercado. Cuando se fusionan empresas el grado de coordinación aumenta, se eliminan redundancias porque se eliminan trabajadores y los que queden producirán para la nueva empresa. Seguir leyendo Matrimonio antiigualitario: Bayer y Monsanto se unen→
En un jeroglífico egipcio se muestra a un demonio exigiéndole a un faraón contar hasta siete para permitirle entrar al paraíso. Hoy muchas personas creen que las matemáticas son un camino seguro para hacer ciencia y llegar al paraíso de la verdad. Desafortunadamente no es así pues las matemáticas sirven en muchos casos para engañarnos. Son indispensables en las ciencias pero también se las utiliza como propaganda. Por ejemplo, en un programa de tv se argumentó que para reducir la contaminación se requiere controlar el crecimiento de la población. El científico entrevistado escribió
D=lxN
es decir que el daño causado contaminación D puede describirse cómo la cantidad de contaminantes por persona I multiplicado por el índice de población N. Si queremos reducir D, la forma más segura es reducir N -dijo. El entrevistador se rascó la cabeza y dijo debe usted tener razón aunque nunca fui bueno para las matemáticas.[1] Aquí una sencilla fórmula sirve para darle apariencia de irrefutable a una afirmación tramposa: unos pocos ejecutivos de Monsanto contaminan más que millones de personas. Bastará con obligar a algunas corporaciones gigantes a respetar las leyes para reducir la contaminación. Eso sería más efectivo que el control natal; pero no se hace porque no les conviene a las empresas y ellas gobiernan.
Hace tiempo la prestigiada revista Nature publicó un artículo intitulado “La falta de progreso en Economía”[2] donde se dice que las matemáticas sirven para darle la apariencia de ciencia –y sólo esto- a la microeconomía, que se enseña en las universidades de todo el mundo como si fuera conocimiento verdadero. No lo es. Se trata de una mezcla de muchas mentiras y muy pocas verdades tomadas del sentido común. Por ejemplo se supone que un trabajador decide entre trabajar o descansar de acuerdo al salario que le ofrecen los capitalistas. Así cuando por la inflación el salario real baja muchas trabajadoras y trabajadores descansarán reduciendo su jornada hasta que las empresas urgidas eleven el salario. La caída de salarios ocurrida en casi todo el mundo ha evidenciado que la fuerza de trabajo ha tratado de laborar más horas para satisfacer sus necesidades; es exactamente lo contrario a lo supuesto en los modelos de la Economía dominante. La propaganda procapitalista incorporada en los modelos y en la teoría económica burguesa facilita que la mayor parte de las personas no se percaten de que detrás de la reformas laborales están los intereses de los capitalistas y no verdades científicas. Por ejemplo, las reformas laborales de Calderón y Peña en México buscan bajar los salarios y abaratar los despidos y los presentan como medidas para elevar el empleo. Los resultados son malos para la fuerza de trabajo pues la precarizan; pero son buenos para el capital pues elevan las ganancias.
En muchos otros aspectos de la vida social aparecen los problemas que hemos esbozado para la economía: la ideología capitalista aparece falsamente como ciencia y las matemáticas contribuyen a esta falsificación. El racismo encontró en las pruebas de inteligencia un fuerte apoyo pues: “ Burt –un sociólogo especialista en educación- concluyó a partir de sus estudios que el cociente de inteligencia es 80% hereditario y 20% proviene del medio.”[3] Con base en Burt, Herrnstein, un profesor de la prestigiada Universidad de Harvard, explicaba que las clases bajas lo eran por sus genes: “”Herrnstein afirmaba que ´al avanzar la tecnología, la tendencia al desempleo podría aparecer en los genes de una f a m i l i a con casi la misma certeza de que hoy aparece la tendencia a la mala dentadura´.”[4] Burt falsificó sus datos, según se pudo comprobar después, para darle apariencia de verdad de la ciencia a su prejuicio burgués.[5]
El papel de la ideología capitalista en las ciencias sociales se sigue estudiando un ejemplo reciente es un trabajo heterodoxo.[6] Las matemáticas no son intrínsecamente malas o buenas pero han servido y seguirán sirviendo para presentar los intereses de los capitalistas como verdades científicas
[1] El título, esta anecdota y otras ideas fueron tomados de Koblitz, N. “Mathematics as propaganda”. Mathematics Today. Springer Verlag, Nueva York, 1981, pp. 111-116 El enlace corresponde a una traducción de Carlos Salas Páez.
[2] Eichner, A.S. “The lack of progress in economics”. Nature. V. 313, feb. 7 de 1985. pp. 427-428.
[5] Koblitz desarrolla este punto y cita la versión en inglés de: Kamin L. J. Ciencia y política del cociente intelectual. Siglo XXI de España Editores. Madrid. 1983.
[6] Lawson, T. “Mathematical Modelling and Ideology in the Economics Academy: Competing explanations of the failings of the modern discipline?.” Economic Thought v. 1 ( 1), 2012, pp. 3-22.
Article publicat per Vicenç Navarro a la columna “Dominio Público” al diari PÚBLICO, 25 d’agost de 2016.
Aquest article és una crítica molt forta de les retallades de despesa pública educativa que han tingut lloc a Espanya i que estan polaritzant, per classe social, el sistema escolar, d’una manera molt marcada. Subratllo també que aquesta situació es deu a l’enorme poder dels grups més benestants de la societat i d’institucions com l’Església Catòlica, que exerceixen una excesiva influència sobre les institucions de l’Estat.
No hay plena conciencia, entre el establishment político-mediático que gobierna España, de las consecuencias de los recortes que han ocurrido durante estos últimos años (2008-2016) en la educación pública, afectando desde las escuelas de infancia (mal llamadas guarderías, en España, y digo mal llamadas porque el término asume que la mayor función de estos centros es guardar a los infantes y niños mientras los padres están trabajando, cuando debería ser la de educar y ayudar al desarrollo emocional e intelectual del/de la niño/a, en una etapa crucial y de enorme importancia en su vida) hasta los programas de formación para personas adultas. Estos recortes del gasto público educativo se han estado aplicando (en realidad, debería utilizarse el término “imponiendo”, pues ninguno de los partidos gobernantes en España –ni el PSOE ni el PP- tenían en su programa electoral la realización de tales recortes) con una intensidad que no había ocurrido en ningún momento anterior del periodo democrático.
La intensidad de los recortes
Si un ejército extranjero enemigo hubiera ocupado el país e impuesto estas políticas de recortes, es más que probable que hubiera habido una rebelión popular, oponiéndose a la ocupación del país por una fuerza política extranjera que, con sus políticas, estarían afectando muy negativamente el futuro del país a base de destrozar su sistema educativo. Sin embargo, no ha habido tal rebelión pues, en parte, no hay plena conciencia del enorme deterioro de la educación pública (ya que, salvo contadísimas excepciones, los medios no han estado informando de la enorme gravedad de la situación). Pero otra razón de que no haya habido tal rebelión es también debido a que el que realiza estos recortes no es una fuerza extranjera, sino que son los propios gobiernos españoles, los cuales los justifican aludiendo que “no hay ninguna otra alternativa posible” (la frase más utilizada por los dirigentes políticos responsables de tales políticas), pues hay que reducir el déficit público a fin, en teoría, de generar el beneplácito de los mercados financieros, necesario para que los Estados puedan conseguir dinero prestado de los bancos privados (a los cuales, por cierto, los Estados ayudan y rescatan cuando están en dificultades).
¿A qué se debe el silencio ante tal ataque?
Ahora bien, la causa más importante de que no haya una revuelta en las calles en referencia a lo que está ocurriendo con la educación pública de este país es que los sectores más pudientes de la población, el 25-30% de renta superior del país, no queda especialmente afectada por los recortes, pues llevan a sus hijos a la escuela privada (que recibe unos subsidios públicos llamados concierto), siendo las clases populares las que más utilizan las escuelas públicas. Las escuelas privadas concertadas tienen un porcentaje muy elevado de escuelas de la Iglesia Católica, institución que, excepto durante la II República, siempre ha ejercido un enorme –y excesivo- poder en el sistema escolar, lo cual explica que haya sido en las escuelas públicas dónde los recortes han sido más acentuados.
En realidad, esta polarización del sistema educativo por clase social (que se refleja, por ejemplo, en la dicotomía clases pudientes – escuela privada y clases populares – escuela pública) es la causa, no solo de la pobreza del gasto público educativo, sino también del hecho que los recortes hayan sido más acentuados en la escuela pública que en la privada concertada. Veamos los datos disponibles en el Ministerio de Educación y en el sistema informático de la UE (Eurostat).
La subfinanciación del sistema educativo público en España
España es uno de los países con uno de los gastos públicos educativos más bajos de la UE-15 (el grupo de países de semejante desarrollo económico al español): un 4,19% del PIB (según los datos de 2013), mucho más bajo, por ejemplo, que el 7,16% de Finlandia. España tiene una escuela clasista, es decir, su escolaridad está definida por la homogeneidad de clase social en cada centro escolar. Finlandia, en cambio, tiene una escuela multiclasista. El hijo del banquero y el hijo del empleado de la banca van a la misma escuela, un hecho impensable en España.
La escuela de este país dista mucho más de ser el crisol de la sociedad donde se cocina la cohesión social. En realidad, el sistema educativo produce dos tipos de ciudadanos: uno, el ciudadano de primera, miembro de las clases dirigentes; el otro, el ciudadano de segunda, miembro de las clases populares subalternas. Hagan un estudio del tipo de escuelas a las que asistieron los miembros de los gobiernos españoles y lo verán. Un 72% de todos los ministros de los gobiernos españoles (fueran estos socialistas o populares) fueron a escuelas privadas. En realidad, este porcentaje es similar al que otros estudios han mostrado para periodos anteriores, durante el siglo XX.
Esta polarización educativa responde a un enorme poder de las clases pudientes, a través de los partidos políticos de sensibilidad conservadora y liberal (lo que se conoce –a nivel de calle- como las derechas). A mayor poder político de tal clase social, mayor polarización del sistema educativo. No es de extrañar, pues, que uno de los sistemas escolares más polarizados en España sea el catalán, resultado de haber sido, Catalunya, gobernada durante la mayoría del periodo democrático por una alianza de un partido liberal (CDC) y un partido democratacristiano (UDC). El supuesto nacionalismo de esta coalición gobernante promocionó paradójicamente uno de los sistemas educativo más descohesionados de España. Catalunya es una de las Comunidades Autónomas con mayor división de la población por clase social en su sistema escolar.
La polarización social del sistema escolar
Otra relación estadística demostrada es que, a mayor poder de las derechas, mayores son los recortes en el gasto público educativo. España, de nuevo, es uno de los países de la UE-15 que ha recortado tal gasto de una manera más acentuada durante la Gran Recesión (recortes realizados, en su mayor parte, durante la época del gobierno Rajoy), con una reducción del 18,4% durante la mayoría del periodo de austeridad, agravada por el hecho que ha coincidido con una expansión de la población escolar (un 6,67%) durante el mismo periodo (2009-2016). Ningún otro país (excepto Grecia) ha visto unos recortes tan acentuados como en España. Y Catalunya ha sido una de las Comunidades Autónomas que más ha recortado el gasto público educativo. Es más, los partidos gobernantes en la Generalitat de Catalunya en los que CDC ha sido la fuerza dominante han aprobado en las Cortes Generales la gran mayoría de leyes y propuestas del gobierno del PP, que afectaron directa o indirectamente al gasto público educativo de Cataluña.
Recortes en todos los componentes del gasto público social
Esta pobreza de recursos e intensidad de recortes aparece también en otros componentes del sistema educativo, como es la educación universitaria. La universidad pública ha sufrido de una manera muy marcada, no solo en capítulos como investigación, sino también en becas y ayudas al estudiante, así como en formación al cuerpo docente. Algunos de estos capítulos han incluso desaparecido de los presupuestos educativos.
Pero ha sido en los programas de formación ocupacional donde tales recortes han sido incluso más acentuados, recortes que han tenido lugar a la vez que aumentaba significativamente la necesidad por tales programas, debido al gran crecimiento del desempleo. Según los estudios del sindicato CCOO, tal gasto se ha reducido casi por la mitad durante el periodo de austeridad. De nuevo, uno de los lugares de España donde los recortes han sido más acentuados ha sido Cataluña.
A la luz de todos estos datos, es acertado definir lo que está ocurriendo en España (incluyendo Catalunya) como un ataque al sistema educativo público, ataque que ha sido diseñado y realizado por partidos gobernantes españoles (incluyendo catalanes), y que excusan tales ataques aludiendo, como indiqué antes, a que no hay otras alternativas, frase que carece de credibilidad ya que es fácil de demostrar, como Juan Torres, Alberto Garzón y yo hemos hecho en el libro Hay Alternativas, que sí que las hay si hay voluntad política para hacerlas. Así de claro.
Daniel López Castellanos esun maestro oaxaqueño que da clases de primaria en comunidades campesinas de Chiapas. Es un profesor mixteco (a mucho orgullo) que enseña a migrantes guatemaltecos asentados del lado mexicano de la frontera. Es –confiesa– un trabajador de la educación privilegiado, con un salario base de 4 mil 300 pesos quincenales.
En 1985, a los 19 años, Daniel llegó a Chiapas a hacer realidad su sueño de ser maestro. El deseo de ser docente le nació por culpa de Florencio Cruz Valencia, su profesor de sexto grado. Su mentor narraba la historia de una forma tan hermosa y convincente, que López Castellanos la vivía como si lo que escuchaba estuviera aconteciendo en ese mismo momento. “Cuando sea grande –se dijo– quiero ser como él.”
Tercero de nueve hermanos de una familia campesina del municipio de Santo Domingo Nuxaá (que en mixteco quiere decir Pueblo Nuevo), distrito de Noxhixtlán, Oaxaca, Daniel es el único de sus familiares directos que logró estudiar una carrera. Lo hizo a pesar de que su padre, don Filadelfo López Zárate, quería que se pusiera a trabajar en lugar de ir a la escuela.
Fue en la secundaria del municipio de Santa Inés Zaragoza donde encontró la pista de cómo poder estudiar. Vio en la experiencia de dos de sus maestros egresados de la Escuela Normal Rural de Mactumatzá, en Chiapas, el camino para volverse profesor. El día en que les contó sus aspiraciones, ellos le respondieron que eso estaba muy bien, pero le pusieron una condición que él siguió al pie de la letra: no ser igual a ellos, sino mejor.
Cuando, sembrando frijol, le confesó a uno de sus hermanos menores –que le ofreció apoyo económico para seguir estudiando– su decisión de irse a Mactumatzá (que en zoque significa Cerro de las once estrellas), tuvo que admitir que no tenía idea de dónde quedaba ese lugar. “Pero sabes –le dijo–, allí hay una normal rural y yo quiero ser maestro.” De paso, le pidió que no dijera a sus papás adónde realmente se marchaba.
En el examen de admisión que presentó para entrar a la normal rural obtuvo el lugar 16 de entre mil 500 aspirantes. Fue uno de los 120 muchachos que lograron quedarse. Sin apoyo económico paterno, sobrevivió haciendo cuanto trabajo llegaba a sus manos. Allí estudió tres años de bachillerato y cuatro de licenciatura, aunque en total estuvo en esa institución ocho años. Y es que, durante 12 largos meses, las clases se suspendieron porque la autoridad trató (infructuosamente) de cerrar la escuela.
López Castellanos se burla de quienes dicen que la educación pública en nuestro país no es una vía para la movilidad social. “Para mí –asegura– Mactumatzá es como una segunda madre. Si no fuera por ella yo no sería maestro.” Además de obtener su licenciatura, leyó libros que lo marcaron de por vida, como Así se templó el acero, de Nicolás Ostrovski.
El maestro López ingresó al servicio docente en 1993. Fue asignado a una escuela unitaria, en la que 65 niños cursaban de primero a sexto de primaria, en Belisario Domínguez, en la Sierra Madre de Chiapas, en el municipio de Siltepec. Llegar allí era una odisea. En Tuxtla Gutiérrez abordaba un autobús rumbo a Motozintla, que tardaba entre cinco y seis horas en llegar. De allí abordaba un camión de tres toneladas, al que le ponían cadenas en las llantas para subir a la sierra a través de caminos llenos de lodo. Finalmente caminaba cerro arriba durante otras cuatro o cinco horas.
La magnitud del esfuerzo para trasladarse hasta allí y las dificultades de los niños para aprender provocaban que Daniel se preguntara si valía la pena llegar a dar clases. Total, no había nadie que lo vigilara. Pero el recuerdo de los rostros de sus alumnos lo convencía de que debía hacerlo. “Yo entendía –dice– que los niños no daban lo que yo quería que dieran. Pero hacían todo el esfuerzo, y daban todo lo que eran. Si no aprenden no es porque no quieran, sino por todas las limitaciones materiales que tienen.”
Daniel está orgulloso de ser maestro rural. “Prefiero mil veces trabajar en ese medio –asegura–. Muchos compañeros de mi generación y grupo, a base de esfuerzos y sacrificios, están en la ciudad. Algunos ya son supervisores y la mayoría son directores. Yo sigo como maestro de grupo porque me encanta trabajar con los niños.” En el medio rural –explica– hay más posibilidades de trabajar con los estudiantes y con la gente de la comunidad. Se tiene la oportunidad de visitar las casas de los alumnos y saber cuáles son sus carencias.
Orgulloso integrante de la CNTE, Daniel ha sido parte del comité ejecutivo de la sección 7 en dos ocasiones. La primera vez entregó buenas cuentas y regresó a trabajar a su escuela. En esta segunda vuelta, planea hacer lo mismo. Los padres de familia lo quieren y lo defienden. Frente a grupo, dedica a los niños no sólo las horas regulares de clase, sino también las tardes.
Daniel se opone radicalmente a la reforma educativa porque implica perder la plaza base. También porque, según él, con la nueva norma habrá que cancelar el tiempo que se destina a convivir con la comunidad, visitar las casas de los alumnos y darles una atención personal. Ahora a los maestros no les preocupará el asunto de que los niños aprendan o no. Para que no los corran se van a tener que concentrar en prepararse para pasar un examen.
A Daniel le indigna que se acuse a los docentes de oponerse a la reforma para defender privilegios mezquinos. “Me acuerdo –dice– de una declaración de Emilio Chuayffet en que denunció que los maestros ganaban supuestamente entre 20 y 30 mil pesos, y que quienes no obtenían eso era porque compraron la plaza. Yo soy maestro titulado; gracias a Mactumatzá tengo mi cédula profesional, fui contratado por la Secretaría de Educación. Cuando ingresé me pagaba 600 pesos”.
Para el maestro rural Daniel López Castellanos el único privilegio que realmente tiene, el más grande de todos, es estar en una comunidad y vivir la satisfacción de ver cómo los niños aprenden. “Es entonces –señala– cuando uno dice: sí vale la pena todo lo que uno está haciendo. Ese el verdadero privilegio que la dizque reforma educativa nos quiere quitar”.
Quisiera retomar el asunto de la fuerte iniciativa de los empresarios y del gobierno en esta supuesta reforma que vivimos. Hay una figura aportada originalmente por un instituto de Estados Unidos, el Economy Policy Institute (EPI), para analizar lo que pasaba con los conflictos en el mismo campo en ese país. Plantearon que se hacía de las escuelas públicas y de los profesores “el chivo expiatorio”; y efectivamente, los empresarios, los economistas estadounidenses, ante las crisis del sistema económico, comenzaron a decir que la crisis y las dificultades económicas de EUA provenían de un descenso de la productividad, y que ésta había descendido por falta de calificación de la mano de obra, y que ella estaba bien calificada porque el sistema educativo estaba actuando mal, y éste funcionaba mal porque los maestros estaban mal. Este discurso se expresó allá hace unos 10 años, de manera nítida.
El EPI ha trabajado mucho sobre el tema y publicado textos muy ilustrativos. Por ejemplo, demuestra que no hay esa concatenación por ninguna parte, que las dificultades de competitividad de EUA no están ligadas exclusivamente a la productividad, que la productividad no está ligada de ninguna manera con la capacitación o no de la mano de obra, y que la capacitación de la mano de obra tampoco tiene correlación directa con el funcionamiento del sistema escolar. Vale la pena echar un vistazo a esos materiales, pues por mera “ósmosis” no pudo ese discurso haberse trasladado a nuestro país; se ha trasladado por vías concretas, Mexicanos Primero ha estado atenta a lo que se hace en EUA; ha consultado a Eric Hanushek, el economista “estrella” ahí desde hace varios gobiernos. Fue asesor de Clinton, de Bush…, y formuló este planteamiento.
Los intereses económicos ante las dificultades vigentes buscan una explicación. Y como no la buscarán en las condiciones del sistema económico, crean entonces el “chivo expiatorio”: las escuelas y los profesores. Y eso ocurre en nuestro país. Los discursos de Mexicanos Primero son calca de lo que se dice en al respecto en EUA. Claudio X. González ha tenido párrafos idénticos a los de Hanushek: ha dicho que la pobreza, la falta de ingresos, la corrupción, la democracia puramente electoral, todos esos males obedecen a la escuela.
Aquí entra otro elemento característico no sólo de estos economistas, funcionarios y empresarios, sino que es muy generalizado: la sobresimplificación del asunto educativo, prácticamente una trivialización. Por ejemplo, cuando se dice: “Vean: es que no van a clases, no les dan clases”, como si educación fuera igual a clases. Tuvimos una experiencia de trivialización similar en 1986, con el diagnóstico de Jorge Carpizo McGregor acerca de la UNAM: “El problema está en que los maestros no enseñan, los estudiantes no estudian y los investigadores no investigan. La solución: que los maestros enseñen, los estudiantes estudien y los investigadores investiguen”. Le contestaron brillantemente: “Y que los funcionarios funcionen”. Esto lo ve uno en la prensa, en la televisión, en todas partes: “faltaron a clases”, “les faltaron clases”, “no hubo clases”, y supuestamente por esa falta está mal la educación. Todo se simplifica cuando el asunto educativo es el más complejo que podemos plantearnos en términos individuales y sociales.
La educación atañe a las cuestiones económicas y políticas, a la cultura, absolutamente a todo. Una de las mayores aberraciones estos días ha sido la declaración del titular de la SEP respecto a que no tiene tiempo para la cultura. ¿Cómo entienden la educación entonces si no tienen tiempo para la cultura?, y ¿cómo entienden ésta?
Cuando se debatió sobre la creación o no de una secretaría de cultura en la Ciudad de México, hace casi 10 años, Humberto Musacchio dio una explicación brillante y clara, pero del todo equivocada: dijo que no podían subsistir en una misma dependencia cultura y educación porque la primera es el espacio de la libertad y la creatividad; y la segunda, el de lo obligatorio y lo aburrido. La cuestión está en el reto de que la educación deje de ser el espacio de lo obligatorio y lo aburrido. Debe reconocerse que la educación está saliendo de sus tiempos más oscuros. A finales del siglo XIX empezó a haber realmente un debate pedagógico, una crítica a la escuela tradicional, a todos sus vicios, pero durante siglos la educación fue un espacio de lo obligatorio y de lo aburrido y de muchas cosas peores.
Es fundamental situarse en la complejidad del reto educativo, y una de sus complejidades es precisamente pedagógica y cultural. Es lo primero por entender: la escuela y la educación no existen en el vacío.
Fernando Solana planteó en el libro Tan lejos como llegue la escuela la tesis de que la sociedad llegará tan lejos como la escuela. Me parece equivocado: ésta llegará tan lejos como la sociedad. Cito con frecuencia un dicho de ciertos pueblos africanos según el cual para educar a un joven se necesita la colaboración de toda la aldea, y –en efecto– la educación de los jóvenes muy parcialmente se da en la escuela: en gran medida se da en la calle, en los medios, en la familia, en las iglesias, en todas partes. Y lo que puede hacerse en la escuela está en gran medida limitado, condicionado, por lo que se lleva a cabo fuera. Se ha reiterado que la televisión y los medios son deseducativos; y lo son, pero nadie los evalúa.
Cuando se fundó el INEE, planteé en el artículo “Evaluar el contexto” que lo primero por evaluar eran ese contexto y las televisoras, en particular éstas, que financian las campañas de desprestigio del magisterio. Y me refería entonces a la hipocresía de que las televisoras, los medios, financiados por los grandes capitales que deseducan a la juventud, se lancen a endilgar toda la responsabilidad a ese chivo expiatorio que han construido: los maestros.
La destrucción de la educación por los medios llega a muchos niveles: los contenidos, los antivalores que promueven, las actitudes, pero incluso en algunas cuestiones pedagógicas, hasta didácticas. Cierto investigador estadounidense trabaja el tema y señala cómo la publicidad, en particular la televisiva, genera mecanismos totalmente opuestos a los necesarios para aprender y educarse.
La publicidad se basa en gran medida en una sobreestimulación obsesiva, visual, auditiva. Al niño habituado a esto no se le puede sentar cinco minutos a leer media página; de inmediato comienza a buscar otro estímulo. No ha sido exagerado decir que lo que hace la escuela por la mañana lo destruye en la tarde la televisión; lo lleva a cabo de muchas maneras.
Es entonces una gran hipocresía de los empresarios, quienes tienen un vínculo estrecho con los medios, que sobresimplificando la cuestión educativa y cargándole toda la responsabilidad a los maestros, salgan con que ahora ellos dirigirán la educación en el país, y la están dirigiendo ya, pues se privatiza, no por la vía de la venta de servicios, por ocurrir en algún momento, ya les pusieron a su disposición 50 mil millones de pesos a fin de reparar las escuelas, negociazo para las constructoras.
Pero hay otra privatización: la conducción del sistema educativo por esos intereses privados y cómo a través de ella introducen en el sistema educativo público todos los antivalores reinantes en el privado: rivalidad, competencia, ambición. Los directores son ahora líderes, como en las empresas. Para asumir esa posición de liderazgo debe competirse con los colegas; y obviamente, poseer ese liderazgo implica también mayor dinero, y hay que competir por él.
Con eso se introducen todos los antivalores reinantes en el mundo de los negocios privados. Ésta es, desde mi punto de vista, una de las privatizaciones más claras de la educación.
¿Por qué hace esto el sector privado, los empresarios o, más concretamente, la oligarquía organizada? ¿Por qué lo hace? Por razones ideológicas: poner sobre la mesa un discurso donde la atención hay que prestarla a los maestros y no a todos los vicios del sistema económico, sus perversiones y deficiencias. No se vayan a poner a discutir el sistema económico; los problemas están en la escuela. Pero lo hacen también por razones prácticas. En el caso de México hay un plan bien hecho para modernizar el sur-sureste, el sur-sureste indómito, con riquezas naturales formidables y que se puede explotar sólo si se tiene el control político. En éste, un elemento fundamental son los profesoresmaestros.
Hay que someter a los maestros de la CNTE, y la campaña contra ella viene durísima y así seguirá. Se ha compuesto ya una franca lucha de clases. De la clase empresarial organizada, decidida, por una parte, al control de la educación; y, por otra, a la expansión del sistema económico capitalista en el sur-sureste del país; y del otro lado, los trabajadores de la educación, y los pueblos más o menos cercanos a ellos.
En un artículo anterior describimos que los trabajadores enfrentamos crecientemente desempleo y precarización de nuestros trabajos en todo el mundo. No sólo en los países capitalistas pobres como el nuestro sino en países ricos como los Estados Unidos, gran parte de los trabajadores sufren un empeoramiento de las condiciones de trabajo. Esto ocurre a pesar de que la productividad ha seguido aumentando. Un solo ejemplo ilustra los aumentos de productividad: un teléfono celular típico posee un poder de cómputo miles de veces superior al de las primeras computadoras. ¿Por qué entonces, si hoy la productividad es mayor que en el pasado; hoy hay mayor desempleo y han empeorado muchos de los trabajos existentes?
En el capitalismo como otras sociedades hay explotación: todos los ingresos de los capitalistas provienen del producto generado por los trabajadores, esto es la plusvalía. Los trabajadores producen tanto para ellos, trabajo necesario, como para los capitalistas: trabajo excedente o plusvalía. Pero a diferencia de sociedades explotadoras anteriores buena parte de la plusvalía se dedica a producir más: se acumula o se transforma en capital. Acumulación es la transformación de la plusvalía en medios de producción que ocupen trabajo asalariado. Esa es una de las fortalezas del capitalismo a la que se une otra: hay una tendencia a que el capitalismo eleve la productividad.
Marx afirmó que el capitalismo precisaba de un contingente de trabajadores disponibles para facilitar la acumulación[1], contener los salarios y disciplinar a los trabajadores empleados. Si los capitales se enfrentaran a escasez de fuerza de trabajo tendrían que ofrecer salarios más altos para atraer trabajadores empleados. ¿Cómo obligar a que los trabajadores acepten tareas peligrosas o degradantes si no con la amenaza del despido? Ya sea como desempleados o con trabajos precarios por lo exiguo de sus salarios o prestaciones, el capitalismo requiere de un ejército de reserva que pueda trasladarse rápidamente a donde la acumulación lo requiera. Un(a) trabajador(a) muy pobre del campo en el Sur irá al Norte de México o a EUA si hay oportunidad de mejorar su ingreso o de tener un empleo estable. Si el desempleo y los trabajos precarios fueran pocos habría proyectos capitalistas que se retrasarían y aumentos “excesivos” de salarios y prestaciones. Los capitalistas frenarían entonces la acumulación y sustituirían trabajadores por máquinas hasta retomar los niveles aceptables de ganancias. Desempleo y precarización de una parte considerable de la fuerza de trabajo son un producto capitalista tan necesario como la energía eléctrica o el acero. El hecho de que en muy raras ocasiones se presente escasez de trabajadores en el capitalismo le da la razón a Marx.
Los datos mexicanos suministrados por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) sobre ocupación ilustran algo de la difícil situación de los trabajadores en el capitalismo actual:
México, segundo trimestre de 2016 datos sobre el trabajo
Variable
Cantidad de personas
Población total
122 117 027
Población en edad de trabajar
89 775 051
Población que trabaja o se considera desempleada?
53 539 565
Población que INEGI considera desempleada
2 105 975
Población que podría trabajar
5 894 562
Población ocupada en malas condiciones
7 763 237
Trabajadores autónomos (sin patrón)
11 444 491
Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta Nacional de Empleo realizada por INEGI. Datos actualizados al 12-VIII-2016
Las cifras oficiales muestran un reducido desempleo, 3.9% de la fuerza de trabajo, casi 4 de cada 100 trabajadores son desempleados. Esto es porque el desempleo es un lujo que los trabajadores mexicanos no se pueden dar. Muchos de ellos no aparecen como desempleados porque para la estadística oficial si la persona trabajó al menos una hora la semana anterior a la encuesta aparece como empleada. Por eso hay que ver a los 7.8 millones de personas quienes trabajan en condiciones “críticas” según el INEGI y que nosotros etiquetamos como malas condiciones. Ahí encontraremos a quienes “trabajan más de 35 horas semanales (7 horas diarias de lunes a viernes) y ganan menos de un salario mínimo al mes; laboran más de 48 horas semanales ganando hasta dos salarios mínimos o trabajan menos de 35 horas a la semana por razones ajenas a ellas.” Parece claro que estos 7.8 millones son parte del ejército de reserva del capitalismo mexicano al que habría que agregar buena parte de los 11.4 millones de trabajadores autónomos y de los 5.9 millones de personas que trabajarían pero no buscan trabajo porque saben que no hay o dejaron de hacerlo por fracasar en sus intentos. Muchos de los mexicanos que figuran entre los autónomos desempeñan labores de sobrevivencia. Otros emigraron a los EUA (5.6 millones de indocumentados se estima). El ejército de reserva mexicano supera con facilidad el 20% de la fuerza de trabajo. Esto significa que el capitalismo mexicano ha sido exitoso para desemplear o precarizar a los trabajadores pero no ha podido explotarlos debidamente pues no obtiene plusvalía de ellos. Algo semejante está pasando en todo el capitalismo del siglo XXI. Veremos en un siguiente artículo lo que esto significa y cómo lo está logrando el capitalismo de hoy. Veremos qué significa un ejército de reserva tan grande y cómo lo produce el capitalismo.
[1] “A la producción capitalista no le basta, ni mucho menos, la cantidad de fuerza de trabajo disponible que le suministra el crecimiento natural de la población. Necesita, para poder desenvolverse desembarazadamente, un ejército industrial de reserva, libre de esta barrera natural.”(Marx, C. El capital, t. I, cap. 23 en http://pendientedemigracion.ucm.es/info/bas/es/marx-eng/capital1/23.htm.
Atualmente em todo mundo, se verifica um aumento crescente do conservadorismo e de fenômenos fundamentalistas que se expressam pela homofobia, xenofobia, anti-feminismo, racismo e toda sorte de discriminações. O fundamentalista está convencido de que a sua verdade é a única e que todos os demais ou são desviantes ou fora da verdade. Isso é recorrente […]
Alejandro Valle Baeza
